L’imprimerie chez Freinet : la technique contre la scolastique.

Depuis que l’actuel ministre de l’Education nationale, Jean-Marie Blanquer, a dit du bien de la pédagogie Montessori, il n’est pas rare que certains de ses adversaires de gauche opposent à ce modèle officiel celui de la pédagogie Freinet, renouant ainsi avec un différend ancien entre ces deux grandes figures de l’Education nouvelle. On rappelle alors, à juste titre, que, contrairement à Montessori, Freinet n’a jamais utilisé de matériel pédagogique breveté, mais des techniques facilement accessibles à tous. Parmi ces « techniques Freinet », l’imprimerie scolaire joue un rôle crucial à la fois dans l’itinéraire de Célestin Freinet et dans le dispositif pédagogique qu’il défend.

Cette réapparition de la distinction entre Montessori et Freinet dans la controverse française sur l’école est une occasion de se ressaisir de la question, et c’est justement en s’en ressaisissant que la lecture qui est ordinairement faite de ce différend apparaît comme réductrice. Ramener l’écart entre Montessori et Freinet à la seule différence qui sépare deux modèles financiers et deux situations économiques et sociales ne permet pas de rendre compte de la complexité du rapport entre deux pédagogies qui, par bien des aspects, se rejoignent, et, par beaucoup d’autres, se distinguent. Cette polarisation sur la question économique et sociale est d’ailleurs assez caractéristique du débat français sur l’éducation, qui voile souvent les questions proprement pédagogiques en ramenant toute problématique éducative à la seule question des moyens et des écarts sociaux.

Si l’on s’intéresse, en particulier, au matériel scolaire, ce qui distingue celui employé par Freinet du matériel Montessori, c’est un écart non seulement entre deux situations économiques et sociales différentes, mais aussi entre deux psychologies, deux philosophies politiques, deux rapports à la science. Tandis que Montessori, comme tant d’autres promoteurs de l’Education nouvelle, veut proposer à l’élève des jeux spécifiquement conçus pour le stade de développement dans lequel il se situe, Freinet considère que le désir essentiel des enfants de tout âge est de faire un vrai travail d’adulte. Il offre à ses élèves une vraie imprimerie. Il se distingue aussi de Montessori (tout en revendiquant sur bien des points son héritage) par le projet politique qui sous-tend sa pédagogie et, tout particulièrement, son recours à l’imprimerie scolaire. Freinet organise le travail d’impression comme une coopérative permettant de préparer les enfants à la société authentiquement coopérative qu’il espère voir advenir. Enfin, tout en cherchant, comme Montessori, à bâtir une pédagogie scientifique, Freinet se méfie beaucoup de la science et veut enraciner son travail dans la vie pratique du milieu auquel l’école appartient. L’imprimerie scolaire est ainsi un élément repris au monde professionnel prolétaire auquel le pédagogue aime à se référer, lui qui a parlé pour qualifier sa pédagogie d’« éducation prolétarienne » ¹ .

Ces divergences se manifestent sur un fond de convergence essentiel. Montessori et Freinet appartiennent à la même nébuleuse de l’Education nouvelle qui a pour axe fédérateur fondamental le souci de mettre les élèves en position d’acteurs. C’est précisément ce souci de l’action qui conduit à l’invention par les deux pédagogues d’un matériel qui doit permettre de placer l’élève en relation personnelle, directe et active avec ses apprentissages, tandis que le maître se trouve conduit, pour sa part, à faire un pas de côté, pour devenir avant tout un organisateur, un observateur et une présence rassurante et encourageante dans la classe, plutôt qu’un orateur envahissant.

J’ai déjà développé ces différents points ailleurs ² . Je voudrais m’attacher davantage à présent à une autre dimension de l’écart entre l’imprimerie scolaire chez Freinet et le matériel pédagogique chez Montessori en me livrant à un petit essai de génétique comparée. De même que la critique génétique, dans le champ de la littérature, vise à analyser la manière dont un auteur produit son œuvre, à partir, par exemple, de ses brouillons, je voudrais mettre en évidence certaines singularités de la genèse de l’imprimerie scolaire chez Freinet, qui me semblent mises en lumière quand on confronte cette genèse à celle du matériel pédagogique de Maria Montessori. Ici, comme dans le champ de la génétique littéraire, il ne s’agira pas de d’étudier les sources de Freinet, mais la genèse de son invention. Les sources de l’imprimerie scolaire ont été détaillées notamment par Henri Peyronie dans sa remarquable introduction à Freinet intitulée Célestin Freinet : Pédagogie et émancipation ³ .

Il n’est pas question d’établir une hiérarchie entre ces deux matériels et les deux pédagogies dans lesquelles ils s’inscrivent. Il s’agit plutôt, par cet essai de génétique comparée, de contribuer à éclairer la complexité et la diversité d’un pan trop souvent négligé du travail pédagogique, celui qui relève de la production, de la poiesis. Cela nous amène à exhumer une question que l’on croyait désuète : la pédagogie est-elle un art ? Il semblait pourtant que ce fût une affaire réglée. La pédagogie, comme la politique ou la guerre relève de la praxis plutôt que de la poiesis. Elle n’a pas pour fin de produire des choses mais d’accompagner des personnes. C’est la raison pour laquelle, comme l’a montré Philippe Meirieu, Frankenstein constitue un contre-modèle idéal pour tout pédagogue ⁴ . Le maître ne cherche pas à créer son élève, ni même à le modeler ou à le façonner. La pédagogie n’est donc pas un art. On ne peut toutefois pas s’en tenir là. Maria Montessori et Célestin Freinet ont bien développé et diffusé une praxis pédagogique, mais ils ont eu recours pour cela, du moins pour partir, à une poiesis : la production d’un matériel scolaire spécifique. C’est en cela qu’il me paraît légitime de parler à leur sujet d’« art pédagogique » et de m’appuyer précisément sur cette dimension artistique commune pour mieux les distinguer.

Le récit d’Elise Freinet

Elise Freinet a fait l’histoire du tournant qu’a été l’introduction de l’imprimerie dans la classe de son mari, Célestin, à Bar-sur-Loup, au début des années 1920. Dans Naissance d’une pédagogie populaire, elle décrit la classe dans laquelle Célestin Freinet a d’abord pris ses fonctions d’instituteur :

La salle de classe dans laquelle Freinet entre pour la première fois, écrit-elle, est la classe traditionnelle des écoles publiques : bancs-pupitres disposés par rangées, estrade pour le maître, porte-manteaux fixés au mur, tableau noir à chevalet… Les fenêtres donnant sur la place rustique du vieux château, près d’une fontaine chantante, à l’ombre d’un platane, sont situées si haut qu’elles défient la curiosité des enfants. Le long des murs gris, quelques cartes de France, des tableaux muraux de système métrique, d’exercices de lecture et dans un coin un boulier délavé, seule attraction de ce mobilier poussiéreux de tradition. ⁵

Dans cette description, on entend en creux une critique et l’alternative que Célestin Freinet va bientôt proposer à cet aménagement traditionnel de la classe. Ce avec quoi il veut rompre, c’est une classe repliée sur elle-même, qui constitue un monde scolaire à part, coupé de la réalité extérieure, depuis lequel les élèves ne peuvent pas même voir ce qui se passe dehors. Dans cette classe, ils n’ont affaire qu’à un matériel strictement scolaire, qui n’a pas d’existence ni de fonction hors de l’école : le boulier, les tableaux muraux de système métrique, les exercices de lecture… Célestin Freinet a forgé un mot pour cela : « la scolastique ». « La scolastique, écrit-il, c’est une règle de travail et de vie particulière à l’école et qui n’est pas valable hors de l’école, dans les diverses circonstances de la vie auxquelles elles ne sauraient donc préparer. » ⁶ C’est avec la scolastique qu’il va chercher à rompre.

Son premier geste en ce sens consiste à faire sortir les élèves de l’école lors de promenades scolaires dont ils reviennent pleins de souvenirs qui seront notés au tableau et qui serviront de support vivant et intéressant à la lecture, à la place des exercices scolastiques traditionnels. Mais ces promenades scolaires à elles seules ne suffisent pas à le satisfaire. Au contraire, note Elise Freinet, un « […] décalage [apparaissait] entre les leçons surgies de la vie et celles, toutes formelles, qui se donnaient en classe et qu’imposaient inéluctablement les programmes. Le décalage se sentait encore mieux pour la lecture, entre l’intérêt des enfants pour les textes qu’ils avaient vécus et créés et leur indifférence à l’égard des tableaux Boscher et de leur livre de lecture. » ⁷

Freinet cherche alors des solutions au sein du mouvement de l’Education nouvelle. Ce qu’il y trouve le passionne, mais lui paraît inapplicable à son école pour des raisons financières et matérielles. Du moins est-ce, une fois encore, ce que nous en dit Elise Freinet.

Il se rend compte, écrit-elle, qu’il y a une éducation nouvelle relativement facile, applicable pour les écoles possédant la matériel éducatif, l’installation scolaire permettant l’activité de l’enfant et l’individualisation de l’enseignement. Mais pour l’école de Bar-sur-Loup le problème est tout autre. L’image de sa petite classe dénudée et poussiéreuse s’impose à lui et lui serre le cœur. ⁸

C’est alors, dit Elise Freinet, que son mari pense à la solution de l’imprimerie.

Il faut trouver un moyen de lier, sans solution de continuité, la pensée de l’enfant au texte définitif. [Célestin Freinet] cherche, retourne ses idées, se replonge dans la vie de la classe, pressent, tout près de lui, du nouveau… Brusquement, il pense à la page imprimée… Là est la solution […].Le hasard fait parfois bien les choses : en feuilletant une revue, Freinet voit, en réclame, l’annonce de la presse Cinup […]. ⁹

Le récit que nous fait Elise Freinet contient à la fois une chronologie et une généalogie. Elle nous raconte une succession de faits et elle établit entre eux des liens logiques qui permettent de comprendre l’évènement final : l’avènement de l’imprimerie scolaire dans l’école de Bar-sur-Loup apparaît comme la solution à un double problème. D’une part, l’imprimerie scolaire a pour fonction d’offrir un matériel pédagogique à une école qui ne peut pas se payer le matériel produit par les pionniers de l’Education nouvelle comme Maria Montessori. D’autre part, l’imprimerie scolaire a vocation à abolir la scolastique en plaçant au cœur de la classe une machine à faire tomber les murs, une machine qui est elle-même issue du monde social et professionnel extérieur (contrairement au boulier ou aux exercices de lecture) et qui permet aux enfants de travailler à partir de textes imprégnés de leurs promenades scolaires.

Une généalogie problématique

Il y a dans cette généalogie de l’imprimerie scolaire proposée par Elise Freinet un problème. En abolissant la scolastique, ce matériel pédagogique joue un rôle très différent du matériel Montessori dont il est pourtant censé être un substitut à destination des plus pauvres. Le matériel Montessori, comme le matériel pédagogique de Seguin avant lui, est fabriqué spécifiquement pour faciliter les apprentissages, tandis que l’imprimerie est un outil qui existe hors de l’école et qui est récupéré à des fins pédagogiques précisément pour abolir le fossé qui sépare l’école de l’extérieur. L’imprimerie scolaire n’est pas un matériel Montessori pour les pauvres. Elle est un matériel pédagogique pour les pauvres et un outil de lutte contre la scolastique, et c’est par ces deux dimensions à la fois qu’il se sépare de Montessori comme de beaucoup d’autres militants de l’Education nouvelle.

A côté de la généalogie faite par Elise Freinet de l’imprimerie scolaire, il en existe d’autres, qui ne sont pas moins légitimes, notamment le texte de Célestin Freinet intitulé L’imprimerie à l’école. On y lit notamment ceci :

Dans la pratique, les enfants s'habituent très difficilement à cette expression libre s'ils font des « devoirs », s'ils écrivent pour l'instituteur. Par nos techniques, nous sommes parvenus à faire écrire l'enfant pour ses camarades. L'imprimerie à l'Ecole réalise d'emblée, et comme automatiquement ce miracle. Le texte imprimé est remis à chaque élève qui peut juger et critiquer ; à la fin de la semaine, on agrafe ces imprimés pour en faire un journal qui est expédié à 15, 20 écoles correspondantes. Là pensée de l'enfant trouve un écho, un auditoire sympathique et compréhensif. Dès lors, cette activité : expression libre, impression du texte et échange interscolaire, se développe dans une autre sphère, celle des enfants. Il n'y a là aucune explication à donner : dès qu'ils ont l'imprimerie, les enfants comprennent qu'ils se sont arrachés à la domination du maître, qu'une ère nouvelle est née pour eux et ils en profitent.

La problématique dans laquelle s’inscrit ici l’imprimerie scolaire n’est plus ni celle de l’adaptation aux pauvres d’un matériel issu de l’Education nouvelle, ni celle de la lutte contre la scolastique. L’imprimerie apparaît dans cet article comme un instrument pour délivrer l’enfant de la domination du maître, rejoignant en cela la fonction que Freinet attribue plus généralement aux pratiques coopératives dans la classe.

Il existe encore d’autres généalogies comme celle que l’on trouve en 1927 dans L’imprimerie à l’école, un numéro du bulletin mensuel de la coopérative d’entraide du mouvement Freinet. Fernand Deléam, militant de la première heure, y écrit ceci sur l’histoire de l’imprimerie scolaire :

Ceci se passe en I924 à l'école de Bar-sur-Loup. Freinet cherche le moyen de conserver, pour la communiquer, la pensée si riche de l'enfant. Il songe à la page imprimée ; et il apporte dans sa classe une presse, des composteurs, une police de caractères et une casse. Les élèves composent et impriment leur premier texte. ¹⁰

Cette fois, le recours à l’imprimerie en classe est expliqué par le désir de conserver et de communiquer la pensée de l’enfant. C’est une hypothèse parfaitement vraisemblable. Freinet a toujours manifesté un grand intérêt pour l’expression singulière de chaque enfant, son imaginaire et ses idées.

Ailleurs, sans qu’il soit question de l’imprimerie uniquement et précisément, Freinet a exposé d’autres arguments pour justifier l’emploi de ses techniques pédagogiques. Certains arguments sont historicistes. C’est le cas lorsqu’il explique que sa pédagogie est mieux à même de répondre aux besoins éducatifs de son temps que des pratiques héritées des siècles antérieures. D’autres fois, son argumentation est plus universaliste et il présente le dispositif pédagogique qu’il défend comme le plus adapté à la psychologie de l’enfant, à son désir de grandir, de faire un authentique travail d’adulte… ¹¹ Ces argumentations ¹² ne prétendent pas expliquer comment Freinet en est venu, chronologiquement, à utiliser en classe une imprimerie. Mais elles ont toutefois une valeur généalogique en ce qu’elles visent à expliquer pourquoi il recourt ou, du moins, continue de recourir à ce matériel pédagogique.

En somme, on rencontre plusieurs généalogies du geste fondateur de la pédagogie Freinet qu’est l’introduction de l’imprimerie dans l’école. Il est probable que nous pourrions en trouver d’autres encore en continuant de fouiller les archives du pédagogue et de son mouvement. Aucune de ces généalogies n’exclut les autres. Mais chacune d’entre elles, dès lors qu’elle est mise en relation avec les autres, se révèle problématique. Ce n’est pas sa légitimité qui est mise en question, mais son unicité et sa centralité. Sans être impossible, la généalogie du recours à l’imprimerie scolaire chez Freinet apparaît comme indécidable, donc ouverte.

Essence et existence

Or, cette indécidabilité me paraît indiquer une des singularités essentielles du travail pédagogique de Freinet et de l’usage qu’il fait du matériel pédagogique. Sa singularité se manifeste plus clairement quand on confronte la généalogie indécidable de l’imprimerie scolaire chez Freinet à la genèse du matériel Montessori.

Le matériel Montessori ne préexiste pas à son invention pédagogique. Certes, il se préexiste quelque peu à lui-même, dans le sens où le matériel Montessori trouve sa source, en particulier, dans la matériel Seguin. Et il est arrivé fréquemment que la pédagogue italienne amende son matériel après l’avoir mis à l’épreuve pour qu’il réponde mieux aux besoins des enfants. Mais, tandis que l’imprimerie existe d’abord chez les imprimeurs et fait l’objet d’une reprise pédagogique par Freinet, le matériel Montessori n’existe pas antérieurement à l’usage pédagogique auquel il est destiné et au projet précis dans lequel il s’inscrit. Il est créé pour remplir certaines fonctions pédagogiques. Pour reprendre, en la détournant, l’expression célèbre de Sartre dans L’existentialisme est un humanisme, l’essence pédagogique du matériel Montessori précède son existence. De même que, explique Sartre, l’idée de chaise précède la conception de celle-ci, de même l’alphabet en relief, chez Montessori, existe d’abord comme idée avant d’être réalisé. Au contraire, chez Freinet, l’existence sociale et professionnelle de l’imprimerie préexiste à l’idée pédagogique que l’on peut s’en faire.

Je fais l’hypothèse que c’est justement parce que l’imprimerie préexiste à son invention pédagogique qu’elle peut faire l’objet de généalogies multiples. Quand l’existence précède l’essence, comme c’est le cas pour l’homme chez Sartre et pour l’imprimerie scolaire chez Freinet, le sens, la fonction et la généalogie de cette existence demeurent ouvertes. Tandis que le matériel Montessori est la mise en œuvre d’idées pédagogiques, psychologiques et médicales qui lui préexistent et président à son existence et à son utilisation, l’imprimerie scolaire est un détournement qui tout à la fois doit permettre la réalisation d’intuitions pédagogiques et ouvre sur des fonctions qui n’avaient pas été anticipées ou, du moins, pas tout à fait clairement, au moment où l’on a installé la machine dans la classe.

Pour continuer d’explorer, toujours dans la même direction, l’écart qui sépare deux types de matériel pédagogique en fonction de leur genèse, nous pouvons nous référer, après avoir détourné le vocabulaire de Sartre, au vocabulaire d’Alain, quand il oppose l’art et l’artisanat dans son Système des Beaux-Arts.

Il reste à dire, écrit-il, en quoi l'artiste diffère de l'artisan. Toutes les fois que l'idée précède et règle l'exécution, c'est industrie. Et encore est-il vrai que l'œuvre souvent, même dans l'industrie, redresse l'idée en ce sens que l'artisan trouve mieux qu'il n'avait pensé dès qu'il essaie ; en cela il est artiste, mais par éclairs. Toujours est-il que la représentation d'une idée dans une chose, je dis même d'une idée bien définie comme le dessin d'une maison, est une œuvre mécanique seulement, en ce sens qu'une machine bien réglée d'abord ferait l'œuvre à mille exemplaires. Pensons maintenant au travail du peintre de portrait ; il est clair qu'il ne peut avoir le projet de toutes les couleurs qu'il emploiera à l'œuvre qu'il commence ; l'idée lui vient à mesure qu'il fait ; il serait même rigoureux de dire que l'idée lui vient ensuite, comme au spectateur, et qu'il est spectateur aussi de son œuvre en train de naître. ¹³

Alain propose ici une définition généalogique de l’art et de l’artisanat et c’est par la genèse qu’il les distingue. Il y a artisanat à chaque fois que l’idée précède et oriente la réalisation. Il y a art à chaque fois que l’idée se précise et se modifie en faisant. Le matériel Montessori relève de l’artisanat. L’imprimerie scolaire chez Freinet s’apparente davantage à de l’art dans la mesure où l’idée qui précède son usage pédagogique est indécidable, ouverte, découverte et modifiée après-coup… Freinet et les militants de son mouvement sont toujours pour partie spectateurs de l’imprimerie qu’ils utilisent et à laquelle ils découvrent des fonctions, des vertus et des généalogies nouvelles. Il faut préciser aussitôt, comme Alain, que les deux champs opposés ne sont pas étanches l’un à l’autre, que Freinet avait bien au moins une idée avant de mettre une imprimerie dans sa classe et que Maria Montessori a probablement souvent repensé le sens, la forme, l’usage et la pertinence de son matériel à mesure qu’elle le développait.

Sans les opposer donc radicalement, il semble possible de distinguer, à partir de cette génétique comparée, deux styles pédagogiques, l’un qui serait plus artiste, celui de Freinet, et l’autre qui serait plus artisanal ou industriel (mais aussi plus scientifique, plus médical), celui de Montessori. Dans un cas, l’outil pédagogique est le produit d’une réflexion scientifique qui le précède et qui préside à sa réalisation et à son utilisation. Dans l’autre cas, l’outil pédagogique est détourné de l’espace professionnel dont il est issu au nom certainement d’intuitions et de réflexions pédagogiques qui précèdent cette introduction mais sans que cette réflexion ne soit jamais parfaitement achevée, sans que son sens, ses fonctions et ses usages soient définitivement prédéterminés.

Simplicité et complexité

Or, c’est précisément parce que ses usages et ses fonctions ne sont pas définitivement prédéterminées que l’imprimerie scolaire peut aussi être dite « surdéterminée », au sens où l’on dit de l’hystérie, par exemple, en psychanalyse, qu’elle est surdéterminée parce qu’elle résulte de facteurs multiples. La généalogie de l’imprimerie scolaire chez Freinet demeure indécidable parce qu’elle est plurielle et ouverte. Non seulement, elle résulte d’intentions diverses, qui ne sont sans doute pas toutes claires dans l’esprit du pédagogue au moment de son invention, mais elles s’enrichissent au cours du temps très certainement de justifications a posteriori, elles-mêmes ouvertes à de nouveaux enrichissements. L’imprimerie est tout à la fois un instrument d’adaptation pédagogique au monde rural et aux classes populaires, un moyen de permettre aux élèves de s’exprimer, un outil qui valorise leur travail d’expression et lui donne du sens en le mettant en relation avec des destinataires, un instrument de travail coopératif, une arme contre la scolastique, une porte ouverte sur la vie sociale et professionnelle extérieure à l’école, une alternative vivante et intéressante aux manuels traditionnels, un moyen de mettre les élèves en activité et de les observer, un instrument qui favorise le débat critique dans la classe…

A l’inverse, chez Montessori, chacun des éléments du matériel pédagogique répond à un objectif simple, isolé par son auteur, de façon à offrir à chaque élève une évolution graduée. « Le matériel suit une progression pour que l’enfant chemine étape après étape vers une abstraction graduelle » ¹⁴ . A la suite de Charlotte Poussin, prenons l’exemple de l’apprentissage du système décimal à l’aide du matériel Montessori. L’enfant est d’abord amené à manipuler des quantités sous forme d’objets concrets représentant l’unité (une perle dorée), une dizaine (une barrette composée de dix perles dorées), la centaine (un carré composé de barrettes), le millier (un cube composé de carrés). L’élève peut ainsi sentir ces quantités, ce qui doit lui permettre d’accéder progressivement à la conscience des concepts d’unité, de dizaine, etc. Les objets sont ensuite associés aux chiffres qui les représentent, notés sur des petits papiers, et la taille des chiffres est alors proportionnelle à celle de la quantité et de l’objet. Puis, par étapes, les chiffres vont tous prendre la même dimension et les objets matériels vont disparaître.

On voit ici clairement combien le matériel Montessori diffère de l’outil pédagogique qu’est l’imprimerie chez Freinet. Le matériel Montessori est composé d’éléments étalonnés et gradués précis qui s’inscrivent toujours dans une démarche pédagogique clairement préétablie en vue d’un objectif d’apprentissage déterminé. Et cette démarche elle-même repose sur un a priori pédagogique qui consiste à penser qu’il est préférable d’aller du sensoriel au conceptuel et du simple au complexe.

Au contraire, chez Freinet l’enfant est directement plongé dans le complexe. Avec le travail d’imprimerie autour duquel s’articulent les promenades scolaires, l’écriture libre, la coopérative, les plans de travail et la correspondance scolaire, notamment, l’élève est toujours conduit à mener de front, et sans les distinguer, plusieurs apprentissages. Il s’agit tout à la fois d’apprendre à lire, à écrire, à se corriger, à corriger les autres, à mettre en page, à appliquer certaines contraintes génériques (on écrit par une lettre comme on écrit un article, par exemple), etc. Chez Freinet, la question du pourquoi l’emporte toujours sur celle du comment. Ce qui préoccupe avant tout le pédagogue, c’est que l’élève sache pourquoi il fait son travail, qu’il soit intéressé par ce qu’il fait, sans quoi ses apprentissages manqueraient de vigueur, d’engagement et de sincérité. Or, pense Freinet, l’enfant désire avant tout faire du travail d’adulte. Il faut donc lui confier des travaux d’adulte, qui sont inévitablement des travaux complexes. Maria Montessori, à la suite d’Itard et de Seguin notamment, est davantage attentive à la question du comment. Elle s’appuie sur le matériel scolaire de façon à décomposer et ainsi faciliter les apprentissages.

L’écart entre ces deux logiques contribue à expliquer l’écart entre deux genèses : celle d’un matériel scolaire conçu dans un souci de simplifier et de graduer et un instrument pédagogique (l’imprimerie) qui vise avant tout à donner du sens aux apprentissages. En somme, du point de vue de Freinet, le matériel Montessori a bien des vertus, mais il demeure prisonnier de la scolastique en ce qu’il continue à proposer à l’école des activités spécifiquement scolaires radicalement différentes des pratiques sociales et professionnelles extérieures.

L’esthétisation de la pédagogie

Mon essai de génétique comparée entre l’imprimerie scolaire chez Freinet et le matériel pédagogique Montessori met enfin en évidence deux formes d’esthétisation de la pédagogie. Chez Montessori, c’est le matériel qui est beau. Il s’agit de susciter l’intérêt de l’enfant en lui proposant des objets attrayants. « L’esthétique du matériel, écrit Charlotte Poussin, est pensée pour attirer l’enfant : il suffit de regarder les magnifiques cartes puzzle de géographie pour constater à quel point elles fascinent les enfants qui les font très régulièrement et apprennent ainsi une foule d’informations. » ¹⁵ Cette dimension esthétique du matériel pédagogique et, plus largement, de l’environnement scolaire, n’est pas propre à la pédagogie Montessori. On retrouve cela très fréquemment dans les Ecoles nouvelles. De fait, l’école bâtie et aménagée par Freinet à Vence est elle aussi très belle, aérée, lumineuse, apaisante, harmonieuse… Mais la dimension esthétique du matériel scolaire, et particulièrement de l’imprimerie, n’est pas clairement thématisée dans les écrits de Freinet que nous avons consultés. Chez Freinet, l’objet esthétique par excellence, ce n’est pas le matériel pédagogique proposé par le maître, mais l’écrit ou le dessin produit par l’élève, que l’imprimerie scolaire vise justement à mettre en valeur et à diffuser.

Il y a lieu de parler d’« esthétisation de la pédagogie » pour parler de la pédagogie Freinet comme de la pédagogie Montessori en reprenant la formule utilisée par Gilles Lipovetsky et Jean Serroy pour nommer l’âge contemporain : « l’esthétisation du monde » ¹⁶ . Ils présentent dans leur livre les différentes voies prises par l’esthétisation actuelle du monde et distinguent, en particulier, une éthique de la créativité et une esthétisation des objets. Or, plusieurs dizaines d’années avant l’époque contemporaine analysée par Lipovetsky et Serroy, nous rencontrons chez Freinet et Montessori, des formes d’esthétisation du monde par le biais d’esthétisations de la pédagogie. Chez Freinet, c’est l’importance donnée à la créativité artistique de l’enfant qui peut rattacher sa démarche à une éthique de la créativité. Chez Montessori, la volonté explicite d’esthétiser le matériel pédagogique annonce la vogue actuelle du design. Les deux pédagogues, comme d’ailleurs l’ensemble des promoteurs de l’Education nouvelle, apparaissent comme les précurseurs d’un âge esthétique du monde. C’est un des éléments qui peuvent expliquer l’intérêt que portent nombre de nos contemporains à ces deux pédagogies : si elles semblent toujours actuelles, c’est, du moins pour partie, parce qu’elles recourent à des matériels inscrits dans une esthétisation de la pédagogie.

• Alain, Système des Beaux-Arts, Paris, Gallimard,1920.

• Deléam, F., "L’Imprimerie à l’école", Bulletin mensuel de la coopérative d’entraide, n°8, nov. 1927.

• Freinet, C., "L’Imprimerie à l’école", 1927, https://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/3471

• Freinet, C., Pour une éducation prolétarienne, L’éducateur prolétarien, février 1933.

• Freinet, C., Œuvres pédagogiques, Paris, Seuil, 1992, vol.1 et 2.

• Freinet, E., Naissance d’une pédagogie populaire, Paris, Maspéro, 1971.

• Jacomino, B., Freinet et la coopération, Cahiers pédagogiques, http://www.cahiers-pedagogiques.com/Freinet-et-la-cooperation

• Jacomino, B., Comprendre Freinet, Paris, Max Milo, 2014.

• Lipovestky, G. et Serroy, J., L’Esthétisation du monde, Paris, Gallimard, 2016.

• Meirieu, P., Frankenstein pédagogue, Paris, ESF, 1996.

• Peyronie, H., Célestin Freinet : Pédagogie et émancipation, Paris, Hachette, 1999.

• Poussin, C., La Pédagogie Montessori, Paris, PUF, 2017.

• Saint-Fuscien, E., Célestin Freinet, Un pédagogue en guerres, 1914-1945, Paris, Perrin, 2017.

• Sartre, J.-P., L’Existentialisme est un humanisme, Paris, Gallimard, 1946.

1. Freinet, C., Pour une éducation prolétarienne, L’éducateur prolétarien, février 1933. ↩

2. Jacomino, B., Comprendre Freinet, Paris, Max Milo, 2014. ↩

3. Peyronie, H., Célestin Freinet : Pédagogie et émancipation, Paris, Hachette, 1999. ↩

4. Meirieu, P., Frankenstein pédagogue, Paris, ESF, 1996. ↩

5. Freinet, E., Naissance d’une pédagogie populaire, Paris, Maspéro, 1971, p.15. ↩

6. Freinet, C., Œuvres pédagogiques, Paris, Seuil, 1992, vol.1 et 2, p.396. ↩

7. Freinet, E., Naissance d’une pédagogie populaire, op.cit., p.29. ↩

8. Ibid., p.30. ↩

9. Ibid., p.33. ↩

10. Deléam, F., "L’Ìmprimerie à l’école", Bulletin mensuel de la coopérative d’entraide, n°8, nov. 1927, p.17. ↩

11. Emmanuel Saint-Fuscien a ainsi mis en évidence un argument rarement pris en compte par les lecteurs de Freinet : le pédagogue a explicitement insisté sur le plaisir que pouvait tirer le maître et qu’il tirait lui-même de l’usage de l’imprimerie en classe. Cette technique libère le maître de l’ennui qui menace toujours chez lui comme chez l’élève. Voir Saint-Fuscien, E., Célestin Freinet, Un pédagogue en guerres, 1914-1945, Paris, Perrin, 2017. ↩

12. Ces argumentations sont analysées plus longuement dans Jacomino, B., Comprendre Freinet, Paris, Max Milo, 2014. ↩

13. Alain, Système des Beaux-Arts, Paris, Gallimard,1920. ↩

14. Poussin, C., La Pédagogie Montessori, Paris, PUF, 2017, p.102. ↩

15. Ibid., p.107. ↩

16. Lipovestky, G. et Serroy, J., L’Esthétisation du monde, Paris, Gallimard, 2016. ↩